Monitor CMK. Hoe houden we het succes vast?

Dat is de grote vraag van scholen.

 “Ik zie veel bevlogen en betrokken mensen. Het draagvlak voor cultuureducatie met kwaliteit wordt steeds groter. Er is ruime diversiteit in projecten en er worden echt dingen bereikt.” Titia Lefers geeft vorm aan de monitor evaluatie en onderzoek (moneva) oftewel de verantwoordingsplicht van het programma Cultuureducatie met Kwaliteit: “Het gaat ons niet alleen om de cijfers, maar vooral inhoudelijk willen we weten hoe het gaat. Hoe staat het met de doelstellingen? Hoe loopt het? Wat gaat goed? Vragen die vooral voor de projectleiders van de 52 betrokken projecten van toepassing zijn.”

Hoe geef je invulling aan de monitoring?

“Dat doen we met rondetafelgesprekken. In de eerste periode van CMK werkten we met vragenlijsten en deden we kwantitatief onderzoek. De vragenlijsten leverden steeds minder relevante input op. Want hoe meet je de deskundigheid van leerkrachten? Hoe meet je kwaliteit? Met een generieke vragenlijst doe je geen recht aan de diversiteit van projecten en de essentie van het programma. In Noord-Holland deden we een experiment met rondetafelgesprekken. Zou deze kwalitatieve vorm van onderzoek passen binnen de kaders van budget en tijd? Dat lukte en we kozen voor de tweede periode 2017-2020 voor deze vorm in Gelderland.

De invulling van het programma komt nu meer in beeld. Het interessante is dat je steeds meer gaat kijken naar hoe dingen tot stand komen. Welke factoren zijn van belang voor het bereiken van een doelstelling? Het is net zo goed belangrijk om te weten hóe je tot een resultaat komt, dan te weten wat het uiteindelijke resultaat ís. We hebben nu 18 rondetafelgesprekken gevoerd met betrokkenen bij evenzoveel projecten. Telkens schuiven 10-12 deelnemers aan, dat zijn leerkrachten, schooldirecteuren en vakleerkrachten. Eén keer is ook een ouder aangeschoven. Met elkaar kijken we terug op het project. Eerst bespreken we wat goed ging. Dt doen we met verdiepende vragen als: Hoe zie je dat? Waar merk je dat aan? Zo ontstaat een dynamiek aan tafel, waarin deelnemers elkaar ook gaan bevragen. Dan zijn ze echt inhoudelijk aan het evalueren met elkaar. De tweede ronde in het gesprek gaat over de verbeterpunten en de punten van zorg. De groep doet zelf een analyse hierop. Wat is er nodig om het succes te behouden? Het worden handvatten voor de projectleider om verder te gaan. Ik noem de monitoring een grote terugblik, met een kleine blik vooruit.

Titia Lefers, onderzoeker CMK
Titia Lefers, onderzoeker CMK

Mooi bijvangst rondetafelgesprek

In een van de gesprekken kwam bijvoorbeeld een muziekdocent ter sprake waar iedereen heel blij mee is. Er was een gedeelde zorg over zijn vervanging mocht hij ooit niet meer beschikbaar zijn voor de scholen. Door met elkaar de vraag te beantwoorden wat men zo goed vond aan deze man, kwam er als vanzelf een profielschets voor een goede muziekdocent uit voort.  

Wanneer je je als school committeert aan een programma als CMK heb je daar een urgentie voor nodig. Scholen die in the lead zijn van een project hebben doorgaans die urgentie. Als culturele instellingen initiatiefnemer zijn, is niet altijd zo’n urgentieprikkel aanwezig bij de scholen. Daar is het veel moeilijker om successen vast te houden. De intentie om iets blijvends tot stand te brengen is dan lang niet altijd aanwezig.

Wat gaat er goed?

Er zijn steeds meer projecten waarbij de school in de lead is.
We zien een groot verschil in projecten waar scholen zich zelf eigenaar van voelen. Die zeggen vrijwel nooit dat ze er eigenlijk geen tijd voor hebben. Kunst en cultuur horen er voor de leerkrachten gewoon bij. Cultuureducatie is vaak vakoverstijgend en er wordt geïntegreerd gewerkt. Het grote verschil zit ‘m in een kijk op het leerproces van kinderen. (Lees het verhaal van De Parel bijvoorbeeld).

Bij projecten waar een CCE of een centrum voor de kunsten de vraag van de scholen centraal stelt, wordt de rol van de vakdocenten steeds meer coachend.
Sommige culturele instellingen zijn hun vakdocenten anders gaan inzetten. Als coach, waarbij ze de vraag van de school centraal stellen en leerkrachten ondersteunen in procesmatig werken. 

Schoolbesturen die zich committeren
Ook over de rol van schoolbesturen kunnen we conclusies trekken. We zien twee varianten. Niet-actieve besturen die zeggen dat cultuureducatie een kwestie van de scholen zelf is. En besturen die zich actief committeren. Zij worden vaak als prettig ondersteunend en faciliterend ervaren door de betrokken scholen. 

Wat zijn zorgpunten?

1. De grote zorg is borging. Hoe houden we dit vast? Wat gebeurt er als de subsidies verdwijnen? Scholen moeten zorgen dat attitudeverandering van leerkrachten is ontstaan. De attitude van erkennen dat het belangrijk is, weten hoe cultuureducatie werkt, en dat het blijvend van waarde is. Processen moeten ook worden opgenomen in het schoolbeleid. Zo hoorde ik een directeur vertellen dat hij cultuureducatie pragmatisch heeft opgenomen in de kwaliteitssystematiek. Dat vind ik mooi, dat hij iets passends voor de school bedenkt.

2. Kwetsbaarheid.Er zijn projecten die draaien op één persoon, een bovenschools cultuurbegeleider of een directeur bijvoorbeeld. Als diegene wegvalt, heb je een probleem. Hoe zorg je ervoor dat het enthousiasmeren en continu aanwakkeren niet bij één persoon blijft?

3. Visievorming.Toch nog vaak een abstract begrip voor scholen. Terwijl het eigenlijk gaat om je eigen identiteit onder de loep nemen; waar staan we als school nu voor. Zonder die stip op de horizon weet je niet waar je heen gaat. Dus visie is ongelooflijk belangrijk. Het valt op dat protestants-christelijke scholen vaak heel helder hebben waar ze voor staan en cultuureducatie daarin goed integreren. Het zijn voor hen hele bewuste keuzen om de talenten van leerlingen te willen optimaliseren.

Dilemma’s: waar lopen scholen tegenaan?

1. De balans tussen product en proces. De kinderen die met een werkje naar huis gaan versus de onzichtbaarheid van het eindresultaat doordat het procesgericht werken centraal staat. 
2. De balans tussen geïntegreerde cultuureducatie versus het ambacht van de kunsten. De vraag rijst: waar blijft de kunst?
3. De doorgaande leerlijn versus de vrije keuze van de school. CMK heeft lang ingezet op doorgaande leerlijnen, een reeks van op elkaar aansluitende activiteiten van groep 1 tot en met 8. Scholen ervaren dat ook als stringent. Ze zijn immers zelf aan zet?
4. De balans tussen deskundigheid leerkracht en gast-vakdocent. De leerkracht zegt ‘Ik kan nooit zo goed worden als de vakleerkracht, dus bij nader inzien heb ik liever een vakdocent.’ Wat doet een discipline met een kind? Dat moet elke leerkracht weten.

Kortom: Het programma roept veel vragen op bij de betrokken leerkrachten en vakdocenten. Wat is nu de essentie van mijn vak? En laat vragen oproepen nu net de kracht zijn van de kunsten. Dit had ik allemaal nooit met vragenlijsten naar boven kunnen krijgen.”

Titia Lefers van onderzoeksbureau Lefers van der Zande monitort de lokale CMK programma’s Arnhem, Ede, Tilburg, Helmond, Den Bosch en de provinciale CMK-programma’s Noord-Holland en Gelderland. Zij gebruikt graag het veranderingsmodel van Tim Knoster over randvoorwaarden voor succesvolle veranderingen.